Expérimenter son potentiel - Suivre l'œuvre de Feldenkrais

La frontière insaisissable entre l'apprentissage, la psychologie et l'art

Introduction

"Peut-on construire un modèle avec un système conceptuel qui nous aide à comprendre à la fois les processus d'apprentissage et les processus d'expression artistique sur la scène ? Existe-t-il un lien entre ces deux processus ? Dans les sciences naturelles, par exemple, le concept d'énergie s'applique à toute existence physique, ce qui explique sa profondeur. Il existe également une weltanschaung homogène, une perspective selon laquelle tous les phénomènes visuels sont du même type. Peut-on, avec les processus d'apprentissage et d'expression artistique, faire ce que fait la "science", à savoir déconstruire le tout en ses éléments importants afin de révéler leurs interrelations et leur relation au tout ? Le tout, dans notre cas, c'est l'être humain qui est relié de différentes manières à son environnement, dans une mesure ou une autre Dans une certaine mesure, et parfois dans des cas extrêmes, ils sont coupés de ce lien.

Il me semble qu'au mieux, l'art de la performance et le processus d'apprentissage clarifient la connexion de l'individu avec lui-même et avec son environnement. À mon avis, le travail avec l'étudiant qui aspire à devenir un artiste ou un chercheur devrait viser à élargir et à approfondir l'écoute de ce qui se passe à l'intérieur, en réduisant les "forces parasites" qui sont souvent liées à la recherche d'amour et de valeur et à la prise en charge trop précoce des tâches, c'est-à-dire sans clarification suffisante des expériences internes qui sont entrelacées avec le matériel étudié et exécuté.

Ces "forces parasites" s'expriment physiquement dans les limitations que l'individu s'impose, en excluant les positions et les mouvements dont il sent profondément qu'ils peuvent empêcher l'amour et la valorisation. La réduction de ces forces peut entraîner à la fois une utilisation plus riche de soi et une clarification des processus émotionnels et cognitifs qui était impossible auparavant.

Selon mon expérience, après avoir réduit les " forces parasites ", l'élève éprouve un sentiment de plénitude avec lui-même et est plus attentif à ce qui se passe en lui et dans son environnement. Il se trouve dans un état de croissance intérieure et d'épanouissement, qui lui apporte une grande satisfaction. À mon avis, l'interprète et l'élève devraient tous deux s'impliquer dans des processus qui deviennent plus clairs au fur et à mesure qu'ils sont exécutés et ne pas être impliqués dans des "efforts" pour "exécuter" des activités qui, en fait, arrêtent le processus et empêchent l'action spontanée (voir ci-dessous la définition d'"effort" et de "spontanéité").

On peut généraliser et dire que l'acte spontané est un acte dans lequel l'ego n'est pas impliqué dans le " comment " mais plutôt, est impliqué interactivement dans le sentiment de solidarité avec soi ou avec le personnage personnifié sur la scène (dans le cas de l'acteur). 

Le personnage n'est pas construit de manière intellectuelle en réponse à ce qui doit être fait, mais avec l'imagination et l'intériorisation qui entraînent une sensation et une réponse motrice. (Voir ci-dessous pour une discussion sur la "solidarité" et l'"interactivité").

Dans cet état d'esprit, l'artiste a un sentiment de capacité et de libre arbitre, malgré les contraintes objectives du texte, de la mise en scène et des accessoires nécessaires. Techniquement, les problèmes de performance sur scène peuvent se poser lorsqu'on essaie de compenser en utilisant différentes parties de la périphérie du corps. Cette " compensation " cache les problèmes de " posture " du corps qui influencent la qualité de la respiration et du faire. 

" Il est clair que la " posture " n'est pas un concept statique mais dynamique qui reflète l'humeur et la tendance et la question de savoir comment la posture est acquise est d'une grande importance. (Voir ci-dessous la définition des termes " posture " et " sens du libre arbitre ").

Je crois que si nous prêtons attention à la réalité émotionnelle et motrice, nous réduisons le besoin de "compensation" et, en même temps, nous suscitons le processus de clarification de l'élève.

L'élève peut atteindre un niveau de différenciation - par exemple, lorsqu'il résout une question, dit ces lignes ou joue ce morceau, il sait s'il se nie lui-même et assume des tâches qu'il sait en fin de compte ne pas pouvoir accomplir. Ou peut-être que le processus qui se produit à l'intérieur s'exprime simplement et directement dans le processus de performance et d'apprentissage. 

De plus, lorsque nous considérons la réalité émotionnelle-motrice dans la performance scénique, nous clarifions et enrichissons l'image de soi et l'interprète aura alors également un sentiment plus clair du destinataire et pourra projeter naturellement sa voix vers le public.

Il me semble que dans un apprentissage réussi, l'élève apprend à se tourner vers l'intérieur et à s'exprimer simplement et directement, ce qui renforce également sa connexion avec l'environnement et la compréhension qu'il a le contrôle de la dimension temporelle et qu'il n'est pas contraint à un rythme extérieur étranger et mécanique. 

Dans mon travail, j'ai constaté que lorsqu'un élève enrichit sa propre image corporelle, son sens de l'espace s'améliore également et, par conséquent, il devient maître du temps, un temps qu'il crée réellement. Dans cet état de clarification, de flexibilité et d'harmonie intérieure, il existe une possibilité d'expression imaginative authentique qui touche parfois cette qualité abstraite qui est au cœur de la performance artistique et de la pensée innovante.

En conclusion, nous devons nous impliquer dans les processus et non dans les résultats, ne pas déterminer ce qui doit être mis en œuvre, mais plutôt guider l'élève pour qu'il sache quelque chose qu'il ne savait pas auparavant - d'une manière qui lui convient.

En éliminant les positions rigides et a priori, nous créons une utilisation plus flexible et plus riche de soi et ainsi, une réalité sensible, flexible et riche se développe au cours de la performance et de l'apprentissage, ce qui transforme le processus en quelque chose de vivant et dynamique ; les matériaux sont adaptés tandis que l'unité de la conscience et de l'expérience est préservée.

Je vais aborder ci-dessous les éléments du système neuro-moteur qui permettent à l'organisme de fonctionner en harmonie comme un tout avec l'environnement.

 Dans le processus d'apprentissage des compétences de base telles que s'asseoir, marcher et se mettre debout, la tentative du parent d'exiger une réponse prématurée ou de surprotéger l'enfant peut minimiser ces éléments et délégitimer le processus d'apprentissage - le mouvement confiant de l'enfant vers l'inconnu avec son intégralité intérieure intacte.

Dans les prochains chapitres, je présenterai les processus évolutifs par lesquels l'homme a atteint un état plus puissant ainsi que le concept d'"esprit" qui, je crois, est lié au concept de sens et d'intention et à la capacité de trouver une réponse appropriée aux stimuli extérieurs. La capacité d'apprendre qui, à mon avis, est inhérente à l'homme, peut être mélangée à un état de désordre dont la réparation doit passer par la reconquête de la capacité d'action de solidarité-interactivité. "

 

Extrait de : Abraham Z. Shoshani. " Expérimenter son potentiel - Suivre l'œuvre de Feldenkrais - La frontière insaisissable entre l'apprentissage, la psychologie et l'art. " Apple Books.